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Il suffit parfois de quelques minutes
d’archive pour mesurer l’ampleur d’une évolution.
En écoutant cette classe de sixième filmée en 1972, on est frappé par la qualité de l’expression des élèves : un vocabulaire précis, des phrases construites, une pensée articulée, une aisance à l’oral qui surprend aujourd’hui. Ce ne sont pas de petits génies.
Ce sont des collégiens ordinaires d’une époque où l’école assumait pleinement sa mission : instruire.
Dans une classe de sixième en 1972 pic.twitter.com/o6H3McLVvm
— Renard Jean-Michel (@Renardpaty) August 4, 2026
Depuis plus d’un demi-siècle, la France a pourtant choisi une autre voie.
À partir de la fin des années 1960, une partie des élites éducatives s’est persuadée que l’école traditionnelle était responsable des inégalités.
Il fallait donc moins transmettre, moins sélectionner, moins exiger.
Les savoirs devaient céder la place aux « compétences », les cours magistraux aux « projets », l’autorité du professeur à « l’élève acteur de ses apprentissages ». Ce courant, que l’on peut qualifier de pédagogisme, est devenu progressivement la doctrine dominante dans une partie de l’Éducation nationale.
Le problème est que les bonnes intentions ne garantissent pas les bons résultats.
À force de vouloir supprimer les difficultés, on a parfois supprimé les exigences. À force de vouloir éviter les frustrations, on a parfois renoncé à l’effort. À force de vouloir mettre tous les élèves en réussite, on a systématiquement abaissé le niveau attendu.
L’école s’est donné pour priorité le bien-être, l’inclusion, les méthodes et les dispositifs, alors que sa vocation première est d’apprendre à lire, écrire, compter, raisonner et transmettre une culture commune.
Le résultat est aujourd’hui difficile à ignorer.
Crtains enseignants, encore minoritaires dans le « Grand Mammouth » (1), alertent depuis des années sur les difficultés croissantes en lecture, en orthographe, en calcul et en expression écrite.
Les évaluations nationales et internationales montrent des fragilités persistantes, même si leurs causes font débat. Les universités consacrent du temps à des remises à niveau. Les entreprises déplorent parfois des lacunes en maîtrise du français. Et les professeurs passent une part croissante de leur énergie à consolider des acquis qui auraient autrefois été considérés comme fondamentaux.
Certes, si ne s’explique pas par les choix pédagogiques, il est tout aussi difficile d’ignorer la responsabilité des politiques éducatives.
Pendant des décennies, de nombreux enseignants qui demandaient davantage de rigueur ont parfois été perçus comme conservateurs. Ceux qui insistaient sur l’autorité, la mémorisation ou la maîtrise des fondamentaux ont souvent été présentés comme attachés à une école d’un autre temps, alors même que ces pratiques continuent d’être défendues par une partie de la recherche en éducation lorsqu’elles sont mises en œuvre avec discernement.
Le paradoxe est cruel.
Au nom de l’égalité, on a parfois privé les élèves les plus modestes de ce qui leur permet précisément de s’émanciper : un enseignement structuré, exigeant et ambitieux.
Les familles les plus favorisées compensent souvent les lacunes par des cours particuliers, des livres, des activités culturelles ou un environnement stimulant ou mettent leurs enfants dans des écoles hors contrat qui connaissent un succès exponentiel.
Les autres dépendent avant tout de l’école. Lorsque celle-ci renonce à transmettre avec exigence, ce sont eux qui en paient le prix.
Si l’archive de 1972 que nous vous proposons n’est pas une preuve scientifique, c’est un témoignage qui agit comme un miroir.
Elle rappelle une époque où l’on attendait des collégiens qu’ils parlent correctement, qu’ils enrichissent leur vocabulaire, qu’ils connaissent leur histoire, qu’ils maîtrisent leur langue et qu’ils fournissent des efforts. Non par nostalgie, mais parce que l’école croyait que tous les élèves étaient capables de progresser à condition qu’on leur transmette des savoirs solides.
Il est peut-être temps de retrouver cette ambition.
Une école n’est pas faite pour flatter les élèves ; elle est faite pour les élever.
Elle ne doit pas avoir pour objectif de rendre les apprentissages plus faciles à tout prix, mais de donner à chacun les moyens de réussir des apprentissages exigeants.
Car l’exigence n’est pas l’ennemie de l’égalité : elle en est l’une des conditions.
Rastignac
(1) Le 24 juin 1997, Claude Allegre, ministre de l’Education nationale, prononce la phrase devenue célèbre « Il faut dégraisser le mammouth », qui devient l’emblème du conflit avec les enseignants.
